« Les inégalités scolaires se construisent aussi dans la classe »

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« Les inégalités scolaires se construisent aussi dans la classe »

Message  DeProfundisMorpionibus le Ven 20 Jan - 13:07

Professeur en sciences de l’éducation à Paris-VIII, Jean-Yves Rochex vient de codiriger un ouvrage passionnant (1) décryptant les processus qui, au sein même des classes, participent à la fabrication des inégalités scolaires. Apprentissages différenciés, exigences implicites… Les enfants de milieux populaires sont les premiers à pâtir de ces phénomènes insidieux.

Créé en 2001, le réseau Reseida, animé par Jean-Yves Rochex, travaille sur la question de l’inégalité scolaire en s’intéressant plus spécifiquement aux inégalités d’accès aux apprentissages. Son équipe de chercheurs essaye d’ouvrir ce que certains appellent « la boîte noire » de l’école : regarder non pas seulement les inégalités une fois produites mais étudier leur fabrication dans l’ordinaire des classes, quand des élèves inégalement préparés à faire face à ce qu’on leur demande sont confrontés à des tâches préparées par des enseignants, eux-mêmes inégalement conscients des différences entre élèves… Pour cet ouvrage (1), les chercheurs ont suivi pendant plus d’un an des classes de grande section maternelle et CP, d’une part, et de CM2 d’autre part. Toujours en essayant de mettre au jour des phénomènes récurrents qui contribuent à la production de l’inégalité scolaire.

Quels phénomènes avez-vous mis au jour ?

Jean-Yves Rochex. Nos observations nous ont permis de mettre au jour deux grandes logiques de « différenciation », dont nous donnons de nombreux exemples dans l’ouvrage. La première relève d’une différenciation que l’on peut qualifier de « passive », qui rejoint ce que Bourdieu et 
Passeron appelaient « la pédagogie de l’abstention pédagogique ». On l’observe quand les situations et les pratiques mises en œuvre par les enseignants présupposent des élèves qu’ils puissent tous effectuer un certain nombre d’activités sans que celles-ci leur aient été enseignées, ou sans que l’on ait attiré explicitement leur attention sur la nécessité de les mettre en œuvre : mettre en relation différentes situations ou informations, tirer des enseignements à partir des tâches que l’on vient d’effectuer, se situer dans un registre de langage et de vocabulaire spécifiques… Or, tous les élèves ne sont pas à même de décrypter ces exigences implicites. Ceux qui y sont familiarisés en dehors de la classe parviennent, par exemple, à percevoir les enjeux de savoirs qu’il peut y avoir au-delà de la succession des tâches demandées par l’enseignant, ou encore à reconnaître qu’il y a, entre différentes tâches, des traits ou des principes communs qui relèvent de la spécificité des disciplines et des contenus d’apprentissage. D’autres élèves, au contraire, de par leur environnement ou leur scolarisation antérieure, ne sont pas familiarisés à ce type de mises en relation et ne peuvent décrypter ce qui est implicitement attendu d’eux. On se retrouve avec, d’un côté, certains enfants dont on attend des choses qui ne leur sont finalement guère enseignées et, de l’autre, des enseignants qui ne sont pas forcément conscients qu’il soit nécessaire de le faire…

Quel est le second type de processus 
de différenciation des élèves ?

Jean-Yves Rochex. C’est un processus de différenciation « active », même s’il se produit, évidemment, à l’insu de l’enseignant. Il relève du souci de prendre en considération les différences et les difficultés que l’on perçoit chez les élèves et d’« adapter » les tâches, les exigences, les supports de travail ou les modalités d’aide qu’on leur propose. Intention louable évidemment mais qui, quand elle ne se fonde pas sur une analyse et une prise en charge de ce qui fait difficulté d’apprentissage pour les élèves, conduit fréquemment à leur proposer des tâches restreintes, de plus en plus morcelées, qu’ils peuvent effectuer et réussir les unes après les autres sans trop d’effort, mais au terme desquelles il n’y a pas de réel apprentissage et de réelle construction de savoir. La récurrence de tels phénomènes sur l’année nous permet de dire que les « bons » élèves et les élèves « en difficulté » – qui appartiennent souvent à des milieux sociaux différents – se voient proposer et fréquentent des univers de travail et de savoir très différents, et inégalement producteurs d’apprentissages, qui ne peuvent que conduire à des trajectoires scolaires profondément inégalitaires, et que ces processus de différenciation et d’adaptation « par le bas » se produisent le plus souvent à l’insu des élèves, et même des enseignants.

Comment comprendre cela ?

Jean-Yves Rochex. Sans doute à la fois parce que les enjeux de savoir et les difficultés propres aux apprentissages ne sont pas toujours aussi explicites qu’il serait souhaitable pour les enseignants. Mais aussi parce que ceux-ci ont le souci que leurs élèves, y compris ceux qui sont le plus en difficulté, puissent réussir un certain nombre de tâches et ne pas se décourager ou se démotiver. Mais ce souci de réussite dans la réalisation des tâches peut s’exercer au détriment de l’apprentissage des plus démunis et leurrer les uns et les autres sur ce qui se passe dans et au-delà de la classe. Par ailleurs, dans leurs représentations des élèves et de leurs conditions de vie et d’apprentissage, comme dans leur choix des modes de faire la classe, les enseignants s’inscrivent, comme n’importe quel acteur social, dans des rapports sociaux et des évolutions idéologiques qui ne relèvent pas seulement d’eux. Il en est d’ailleurs de même quant au choix des manuels, fichiers et autres outils qu’ils utilisent, dont la conception prend bien souvent comme modèle l’enfant de classe moyenne, c’est-à-dire celui qui, avant même d’entrer à l’école, en possède déjà pour partie les codes. Codes que sa famille peut continuer à construire et à expliciter tout au long de sa scolarité. Mais tel n’est pas le cas dans la majorité des familles populaires. D’où la nécessité que l’école et ses professionnels travaillent à débusquer le caractère socialement opaque ou implicite de son fonctionnement et de ses exigences ; s’ils ne le font pas, on ne voit pas qui le ferait à leur place. Et on ne peut pas compter sur le seul accompagnement hors temps scolaire pour le faire.

La manière de «faire la classe» aujourd’hui participe-t-elle de ce processus d’inégalités ?

Jean-Yves Rochex. Pour une part. Il faut sans doute y voir pour partie un effet des vulgates mal maîtrisées des discours ou des travaux insistant sur la nécessaire « activité » de l’élève pour apprendre. Mais il y a activité et activité. Et ces vulgates mal maîtrisées nous semblent contribuer à ce que la conduite et l’organisation de la classe se déportent de plus en plus vers les « tâches » au détriment des enjeux de savoirs censés résulter de la réalisation de ces tâches. Ce glissement de l’activité intellectuelle vers des activités à faible enjeu cognitif nuit en priorité à ceux qui n’ont pas d’autres endroits d’apprentissage que l’école. Autre évolution notable : le souci de faciliter la tâche aux élèves, de la rendre plus attractive, de s’inspirer de situations de la vie quotidienne, qui peut conduire à rabattre le travail et le langage propres à l’étude sur ceux de l’expérience ordinaire. De même peut-on observer l’importance des usages peu exigeants du langage, restreints à la communication ordinaire dans la classe ou à des fonctions de restitution et de réponse à des questions fermées, au détriment de sa fonction d’élaboration et des exigences d’écriture longue. Ce sont ceux qui sont le moins entraînés et disposés à écrire et à user du langage d’élaboration à qui l’on demande le moins de le faire ! Encore une fois, plutôt que de s’affronter à ce qui fait difficulté, on propose des tâches avec un enjeu intellectuel réduit. Tout cela peut contribuer à produire des « fausses réussites » qui leurrent les élèves et leurs familles, jusqu’au jour où le leurre se dévoile (en général au passage école-collège ou collège-lycée), ce qui suscite souvent du ressentiment, voire de la violence à l’égard de l’école.

Le constat de Bourdieu qui parlait, à propos de l’école, d’un système « indifférent aux différences » est-il toujours d’actualité ?

Jean-Yves Rochex. Il est de bon ton de dire que ce constat serait dépassé, que désormais on fait de la pédagogie « différenciée », de la « personnalisation », etc. Mais nos travaux montrent au contraire que cette thèse est loin d’être obsolète, même s’il convient de la complexifier. Il y a, certes, aujourd’hui un souci plus grand de prendre en compte les différences entre élèves. Mais cette volonté peut, à l’encontre des intentions des enseignants ou des affichages politiques, conduire non pas à résorber ces inégalités mais à les entériner, voire à les accroître.

Que penser alors du discours très à la mode sur la « personnalisation » des parcours scolaire ?

Jean-Yves Rochex. Les enfants sont certes tous différents mais je dirais, de manière provocatrice, que les élèves ne le sont pas… Une différenciation des apprentissages qui contribue effectivement à réduire les inégalités n’est pas à chercher d’abord dans les particularités individuelles infinies des enfants, sur lesquels on a d’ailleurs beaucoup de préjugés et de fantasmes, mais bien plus dans l’analyse des objets de savoir et des obstacles socio-cognitifs que leur appropriation rencontre. Nos recherches montrent ainsi qu’une large part des difficultés de certains enfants se joue dans leur aptitude à construire une posture d’étude face à leur expérience quotidienne. Ce qui est outil d’action dans la vie ou l’expérience ordinaire doit être à l’école objet de redescription, d’analyse, devenir objet de pensée. Ce qui suppose le « loisir » de suspendre le cours de l’expérience ordinaire, pour instaurer le temps et l’espace de l’étude, loisir étant utilisé ici au sens étymologique, du mot grec « skholé » qui est à l’origine de notre mot école. C’est la construction de cette posture d’étude qui fait le plus souvent problème pour les élèves en difficulté. Les modalités seraient bien sûr à spécifier selon les disciplines, les niveaux d’enseignement et les univers culturels des élèves. À l’inverse d’une telle orientation, la thématique aujourd’hui dominante de la « personnalisation » marque, malheureusement, le retour d’une idéologie très individualiste, voire « innéiste », mettant en avant la « diversité » des soi-disant « talents » – on n’ose plus parler de « dons » – des élèves, ou de leurs « potentiels », voire de leurs « rythmes » ou intérêts. Sous prétexte de personnalisation, revient en force une idéologie méritocratique et l’idée selon laquelle il faudrait que le système éducatif s’adapte au « potentiel » supposé de chaque élève, « potentiel » qui serait quasiment un fait de nature et non pas une construction sociale et scolaire. En décembre 2010, sur France Inter, Luc Chatel a eu ces mots très éclairants : « Personnaliser, ça veut dire quoi, ça veut dire que dans une classe aujourd’hui, vous avez à détecter les cinq élèves qui ont du potentiel et qui doivent aller loin, qu’on doit porter le plus loin possible dans le système éducatif. Moi je crois en l’école de l’excellence, je crois au mérite républicain. » Cette conception méritocratique et individualiste de « l’égalité des chances » est tout le contraire d’une politique de lutte contre les inégalités scolaires. On en voit les effets dans la reconfiguration en cours (mais initiée avec Ségolène Royal) de la politique d’éducation prioritaire visant « l’excellence » pour les élèves « à potentiel » et instaurant le renoncement ou des mesures sécuritaires pour les autres. C’est elle également qui sous-tend les discours ou les projets mettant en cause le collège unique au nom d’une « diversification » des parcours ou des filières dont on sait qu’elle épousera étroitement les inégalités sociales et scolaires. Si le souci des personnes que sont les élèves est évidemment nécessaire, il ne doit pas conduire à penser l’apprentissage sur le mode individuel et à méconnaître que, bien pensés, les échanges et le travail collectif entre élèves de différents niveaux sont sources d’apprentissage et de progrès pour tous. L’enjeu est donc moins d’individualiser, et encore moins de constituer des classes ou groupes de niveaux, mais bien plus de parvenir, selon les mots de Wallon, à constituer chaque classe « en un groupe où, dans l’ordre même des études, tous soient responsables de chacun et où chacun ait des responsabilités particulières ».

Les enseignants sont-ils suffisamment sensibilisés à ces processus d’inégalité ?

Jean-Yves Rochex. Non, et c’est un enjeu d’autant plus important que les réformes récentes ont été très néfastes pour la formation professionnelle des enseignants. Or, cette formation devrait bien davantage qu’aujourd’hui porter sur la manière dont les inégalités scolaires se créent autour des contenus d’apprentissage et des pratiques pédagogiques. Espérons que notre ouvrage puisse attirer la vigilance sur ces questions centrales. Mais celles-ci ne se limitent pas à la formation des enseignants. Elles renvoient d’abord à des enjeux politiques. Il est urgent de mettre au cœur de la réflexion et de la volonté politiques non pas les seules thématiques de l’innovation ou de la modernisation du système scolaire, lesquelles sont le plus souvent pensées sur le modèle des classes moyennes, mais bien l’objectif d’une réelle démocratisation permettant l’accès aux savoirs pour tous, et notamment les plus démunis.

(1) La Construction des inégalités scolaires. Au cœur des dispositifs d’enseignement. Sous la direction de Jean-Yves Rochex et Jacques Crinon. Presses universitaires de Rennes. 
216 pages. 16 euros.

Entretien réalisé par 
Laurent Mouloud

http://www.humanite.fr/societe/jean-yves-rochex-%C2%AB-les-inegalites-scolaires-se-construisent-aussi-dans-la-classe-%C2%BB-487646
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Re: « Les inégalités scolaires se construisent aussi dans la classe »

Message  Mind Matter le Mar 24 Jan - 17:19

C'est évident

Voir ici, en chiffres

L'égalité des chances est un ciment essentiel de notre société. Mais elle n'est toujours qu'un mirage pour trop d'enfants issus des milieux sociaux les plus pauvres, oui se voient dirigés à ton vers l'enseignement spécialisé. Celui-ci a été créé fort utilement, il y a quarante ans, pour scolariser des enfants handicapés, pas pour se débarrasser d'élèves précarisés insuffisamment pris en charge dans l'enseignement ordinaire ! Incontestable, objectivée par de nombreuses études, cette facette du déterminisme social remet en question une croyance largement partagée dans les élites et les classes moyennes selon laquelle «il suffit de vouloir pour pouvoir». Toutefois, en Communauté française, plusieurs mesures correctrices ont été mises en chantier depuis 2009 et, nous assure-t-on au cabinet de la ministre de l'Enseignement, elles commencent à produire des effets très positifs.



Légende de la photo : Révoltée Mélinda (27 ans) a témoigné ce dimanche sur le plateau de« L'Info confidentielle Paris Match» sur RTLTVI : «Je n'ai toujours pas compris pourquoi j'ai été dirigée vers l'enseignement spécialisé».



Retrouvez l'intégralité de l'article dans l'hebdomadaire

Paris-Match Belgique du 14 au 20 octobre 2010, en page 78





Complément à l'enquête parue ce jeudi 14 octobre 2010 dans Paris Match : «On ne reste pas les bras croisés»



A la suite de nos entretiens avec tous ces experts qui dénoncent la sur-représentation des enfants issus des classes sociales défavorisées dans l'enseignement spécialisé (lire dans Paris Match paru en librairie ce jeudi 14 octobre), nous avons interpellé la ministre de l'Enseignement de la Communauté française, Marie-Dominique Simonet (CDH). C'est Jean-François Delsarte, le spécialiste de l'enseignement spécialisé au sein de son cabinet qui a répondu aux questions de Paris-Match.



Paris Match : Diverses experts relèvent qu'il y a une sur représentation d'enfants issus des classes sociales les plus défavorisées dans l'enseignement spécialisé (ES). Êtes-vous d'accord avec un tel constat ?

Jean-François Delsarte : Toutes les personnes que vous avez rencontrées ont des visions que je ne dirais pas subjectives mais que je ne qualifierais tout de même pas d'objectives. Pour objectiver un problème, il faut le quantifier, or en l'espèce, il manque d'études pour ce faire. Il n'existe aucune statistique exacte qui permettrait de donner une indication quand au nombre d'élèves extrêmement défavorisés sur le plan social et culturel qui fréquenteraient l'ES alors qu'ils ne souffriraient pas de troubles associés. Si des enfants arrivent dans l'ES, c'est qu'un centre agréé a déterminé qu'ils ont besoin d'aides qu'ils ne pouvaient obtenir que dans l'ES : on n'entre pas dans l'ES comme dans un moulin! Les critères d'orientation sont extrêmement stricts et sont évalués par les centres PMS ou par des centres de guidance.



En résumé, tout va pour le mieux dans le meilleur des mondes ?

Il y a tout de même une recherche universitaire, faite de manière scientifique, celle du doctorant Tremblay de l'Université Libre de Bruxelles sur laquelle s'appuie en partie le Délégué général aux Droits de l'Enfant. Mais j'aime bien mettre les choses dans un cadre relativement normatif : sinon on va croire que les écoles d'enseignement spécialisé sont gorgées d'élèves issus de classes socialement défavorisées, ce qui n'est tout de même pas la réalité. Cela dit, la recherche de M. Tremblay a mis en évidence que dans l'enseignement de type 8, spécifique pour les élèves ayant des troubles de l'apprentissage - en théorie les élèves dyslexiques, dysorthographiques, dyscalculiques - il y a une sur représentation des enfants issus de milieux socialement défavorisés. Ce n'est pas normal parce que le dyslexie touche toutes les classes sociales. Il se passe que dans les familles aisées ou moyennes, les parents vont intervenir en supplément de l'effort déjà consenti par l'école ordinaire pour aider leurs enfants en difficulté d'apprentissage; Ils engageront une logopède, un psychotechnicienne, des enseignants pour des cours complémentaires dans l'idée que leur enfant puisse rester le plus longtemps possible dans l'enseignement ordinaire. Cette réalité est connue depuis longtemps. En conséquence, il est exact que les enfants de milieux favorisés qui souffrent de ces troubles sévères de l'apprentissage se retrouvent finalement peu nombreux dans l'ES.



Il y a là donc bien quelque chose à corriger...

J'y viens. Mais je signale d'abord que l'étude du professeur Tremblay ne dit pas que les enfants de classes défavorisées qui se trouvent en ES ne seraient pas atteints de troubles sévères de l'apprentissage. Lesquels sont parfois complexes et, c'est vrai, trouvent parfois à avoir été amplifiés par des facteurs liés à une origine socioculturelle défavorisée. Voilà, j'en viens à la prise en compte du problème dont vous me parlez.



Je suis tout ouïe...

Dans le milieu de l'ES, une réflexion est née il y a quelques années déjà. On s'est rendu compte que des élèves qui nous étaient envoyés avec des tas de problèmes devenus complexes auraient pu être mieux aidés s'ils avaient été pris en charge précocement. Si, de manière préventive au sein même de l'enseignement ordinaire, on avait pris des mesures d'accompagnement pour éviter une telle orientation sur base d'échecs répétés. D'où la logique de l'intégration scolaire qui a fait l'objet d'une résolution votée à l'unanimité du parlement en 2008. Le résumé de ce texte, c'est qu'on doit intervenir de manière plus précoce dans l'enseignement ordinaire pour les élèves qui peuvent y rester moyennant un coup de pouce. Le décret du 5 février 2009 a mis en place ce que la résolution du parlement demandait. En conséquence de quoi, depuis le 1er septembre 2009, il y a 523 élèves qui sont inscrit purement administrativement dans l'ES sans l'avoir jamais fréquenté physiquement; Ils poursuivent leur études au sein de l'enseignement ordinaire à temps plein avec du personnel de l'ES qui accompagne les professeurs de l'enseignement ordinaire. En intervenant précocement, c'est à dire en première et en deuxième primaire, cela peut aider des enfant à passer un cap fondamental. L'année dernière, 213 écoles ordinaires et 76 écoles spécialisées ont été impliquées dans cette nouvelle politique. Désormais, on sent que la contagion est en train de s'établir : a terme, des tas d'élèves qui arrivaient autrefois au sein des écoles spécialisées après des échecs répétés n'y arriveront. Ils poursuivront une scolarité normale moyennant ces mesures d'accompagnement qui ont nécessité un investissement de 1.200.000 euros.



Par ailleurs, il a fallu agir sur l'ensemble des écoles ordinaires. En rapport notamment avec les résultats des enquêtes Pisa, il a fallu travailler en amont, pour renforcer les apprentissage de base. C'est pourquoi il y a eu les mesures P1, P2 : le renforcement de l'encadrement en première et en deuxième primaire. Il s'agit de diminuer le nombre d'élèves par classe et de permettre aux enseignants d'appliquer la pédagogie différenciée et la remédiation immédiate de manière plus efficace. Ces mesures P1 P2, c'est tout de même 17 millions d'euros et 900 emplois. En renforçant l'encadrement, on devrait aussi limiter l'orientation vers l'enseignement spécialisé.



D'autres choses encore ?

On sait tous que l'encadrement en maternelle est très important. Pour éviter qu'il y ait de trop grosse classe, 2 millions d'euros impliquant la création de 150 emplois complémentaires ont été investi. En outre, les mesures du contrat pour l'école du cabinet Arena en termes d'encadrement différencié sont poursuivies et amplifiées. Pour l'enseignement fondamental, cela représente 31 millions d'euros et 1350 emplois supplémentaires qui permettent d'empêcher de mauvaise orientations pour le public cible dont vous parlez. Les écoles ont ainsi la possibilité d'engager des logopèdes, par exemple; Ou encore des assistants sociaux pour mettre en oeuvre un travail d'accrochage avec les familles. Il y a enfin les mesures de capital temps supplémentaire qui concernent toutes les écoles de moins de 50 élèves. Cela a créé 350 emplois pour un investissement de 5 millions d'euro. L'ensemble de ces mesures ont créé 2.750 emplois avec l'objectif prioritaire d'aider les enfants des couches sociales les plus défavorisées.



Quand vous dites qu'il n'y a aucune statistique pour objectiver le problème dont on parle, ce n'est pas l'avis des experts que nous avons entendu...

Je voudrai savoir d'où ils tiennent leurs chiffres. Pour avoir des données statistiques, il faudrait analyser les 32.000 protocoles délivrés par les centres agréés dans lesquelles se trouvent toutes les anamnèse sociales et psychosociologiques de chaque élève. C'est impossible à réaliser. Le professeur Tremblay l'a fait mais pour 200 élèves uniquement en Région bruxelloise.



Et il a constaté le problème dans le type 8, c'est cela ?

Il a constaté le problème dans le type 8.



Quel était selon cette étude le pourcentage d'enfants venant de milieux sociaux défavorisés ?

70% d'enfants issus de milieux socialement défavorisés.



C'est tout de même beaucoup, non ?

Dans l'enseignement de type 8.



Quand on me dit qu'il y a 32.000 élèves dans l'ES, cela représente 3,5% de la population scolaire. Dans un pays à population comparable, tel le Danemark, il y a cinq fois moins d'élèves en spécialisé. Au niveau de l'OCDE, on estime que le taux de handicap dans la population est de 2%. Il y a donc une discordance avec le taux de scolarisation dans l'ES et cela pourrait être la conséquence de la mésorientation vers l'enseignement spécialisé d'enfants pauvres, non suffisamment pris en charge dans l'enseignement ordinaire...

Il faut comparer ce qui est comparable. Qu'entend-t-on par handicap? Hier le président d'une association qui s'appelle «Annonce du handicap» qui regroupe une quinzaine d'associations de parents estimais qu'il y a 5% de personnes handicapées dans la population. Il s'agit là de statistiques générales qui sont valable pour toute l'Europe.



Il y aussi les indicateurs de l’enseignement du Ministère de la Communauté française de Belgique? ATD-Quart Monde met en exergue l'indice socioéconomique du quartier d'habitation des élèves. Celui-ci a une valeur moyenne de 0. Quand on monte au dessus du 0, cela évoque des quartiers de populations socialement favorisées. Quand l'indice est en dessous de 0, il s'agit de l'expression statistique de quartiers pauvres. Sachant cela, on constate sans surprise que dans l'enseignement ordinaire, la valeur de l'indice socioéconomique des élèves est proche de 0. Tandis que dans l'enseignement spécialisé, l'indice est de... moins 0,43 !

C'est un indice statistique qui existe. Cela peut fluctuer selon les Régions.



Et ces autres chiffres? A l'âge de 15 ans, 64% des élèves qui fréquentent l'ES sont originaires du quart de la population la plus défavorisée sur le plan socioéconomique...

La question est de savoir d'où viennent ces statistiques.



De la dernière enquête PISA.

Alors, il n'y a pas à contester ces chiffres.



On voit tout de même bien qu'il y a un problème social.

Je veux être positif. On ne reste pas les bras croisés.



J'entends bien que des mesures positives ont été prises. Il est évident que les politiques ne sont pas dotés d'une baguette magique pour résoudre de tels problèmes du jour au lendemain. Mais quand vous admettez que 70% des élèves inscrit dans l'E.S. de type 8 à Bruxelles est originaire des milieux sociaux les plus défavorisés, c'est tout de même énorme!

Comprenez-moi bien. L'étude qui a mis cela en évidence ne dit pas ces élèves n'étaient pas handicapés par des troubles sévères de l'apprentissage.



Mais la suite du raisonnement, c'est que si ils avaient des parents plus riches, ils n'aurait abouti dans l'ES...

Oui. Je suis dyslexique moi-même et je ne suis pas allé dans l'ES. J'ai eu des cours de logopédie parce que mes parents les ont payés. Alors, c'est vrai, on sait bien que dans les milieux défavorisés les parents n'ont pas le même accès à l'information; Ces parents ne savent pas vers qui se tourner pour avoir de la logopédie, pour payer des enseignants le soir. Moi j'ai eu la chance d'avoir ces aides là mais tout le monde ne l'a pas.



Si vous n'aviez pas eu cette chance et que vous étiez passés par l'ES, seriez-vous là où vous êtes aujourd'hui d'un point de vue professionnel?

Pourquoi est-ce que je me bas pour eux à votre avis ?



Sincèrement, vous seriez là où vous êtes aujourd'hui ?

Je connais des enfants qui sont allés dans l'ES et qui, grâce à l'ES ont eu leur CEB. Qui ont ensuite accédé à l'enseignement général, technique ou professionnel et ont été diplômés... C'est là l'objectif même de l'enseignement spécialisé! Je voudrais vous éviter de vous enfoncer dans un article qui diaboliserait l'enseignement spécialisé à un moment où celui-ci arrive sur le terrain d'un partenariat avec l'enseignement ordinaire.



Mon article porte sur l'orientation vers le spécialisé d'élèves qui, aidés suffisamment, pourraient rester dans l'enseignement ordinaire. Or, il se fait que ces enfants pas assez aidés sont souvent d'origine socioéconomique pauvre.

Intellectuellement, personne ne peut admettre que des personnes issus de milieux socio-défavorisés qui n'auraient pas de troubles associés y soient orientés. Et donc, nous devons tout faire en Communauté française pour que les équipes éducatives et les centre PMS évitent des orientations inutiles. On doit agir au sein de l'enseignement ordinaire et les mesures dont je viens de vous parler vont dans ce sens-là.



Est-ce qu'il n'y a pas aussi un problème de formation des professeurs dans l'enseignement ordinaire ?

Pourquoi croyez-vous que le ministre Marcour a pour projet d'étendre la formation des maître de 3 à 5 ans. C'est inscrit dans la déclaration de politique communautaire. Je crois que si il y avait une meilleur formation en matière d'observation des élèves, de détermination de leur besoins et de prise en charge de cours particuliers, ce serait certainement très positif.



La nouvelle formation envisagée ne devrait-elle pas aussi conduire les enseignants vers une meilleure perception des réalités sociales? Différents intervenants dénoncent des mécanismes non dit, non assumés surtout, de rejet des enfants pauvres...

Cela ne correspond pas à l'esprit du gros dictionnaire qui se trouve dans toutes les écoles, à savoir le décret mission. C'est pourquoi, en sus des moyens supplémentaires déjà évoqués, la Commission de pilotage de l'enseignement a mis en place un système d'évaluations externes. Il s'agit de donner des indicateurs - aux enseignants et aux équipes en 2ème, 5ème et 6ème primaire, en 2ème et 5ème secondaire – du niveau qui doit être exigé des élèves et d'avoir une harmonie au sein de l'école. Cela doit aussi faciliter la mise en place ce qu'on appelle la pédagogie différenciée et une continuité des apprentissages. C'est donc cette addition de mesures qui va permettre à terme de faire évoluer positivement la situation. C'est très bien que des associations fassent des constats mais ceux-ci sont connus et on est déjà dans l'action.

http://www.michelbouffioux.be/article-enseignement-l-ascenseur-social-ne-fonctionne-pas-14-10-2010-58882855.html
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Re: « Les inégalités scolaires se construisent aussi dans la classe »

Message  DeProfundisMorpionibus le Ven 27 Jan - 9:52

Ils me font bien rigoler ces politiciens de merde qui cassent l'enseignement pendant des années par pures croyances dans les dogmes néo-libéraux puis qui viennent se glorifier de créer 900 emplois pour diminuer le nombre d'élèves par classe. ..
On va passer de 35 à 34 élèves par classes ? Formidable...

Enfin, c'est mieux que de continuer à tout casser...

Misère...

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Re: « Les inégalités scolaires se construisent aussi dans la classe »

Message  Mind Matter le Ven 27 Jan - 10:39

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Re: « Les inégalités scolaires se construisent aussi dans la classe »

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